Формирование коммуникативной функции речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

УДК 69

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Крюченкова Софья Александровна

Учитель-дефектолог,

Муниципальное автономное образовательное учреждение

"Средняя общеобразовательная школа №3"

г. Белоярский

E-mail: kryuchenkova- s@mail.ru

FORMATION OF THE COMMUNICATIVE FUNCTION OF SPEECH IN PRESCHOOLERS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Kryuchenkova Sofya Aleksandrovna

Teacher-defectologist,

Municipal autonomous educational institution

"Secondary school No. 3"

the city of Beloyarsky

E-mail: kryuchenkova- s@mail.ru

Аннотация

В статье определена и обоснована необходимость непрерывной коррекционно-логопедической работы у детей с расстройствами аустистического спектра для формирования и развития коммуникативных навыков.

Annotation

The article defines and substantiates the need for continuous correctional and speech therapy work in children with autism spectrum disorders for the formation and development of communication skills.

Ключевые слова: недоразвитие речи, формирование коммуникативных навыков, расстройство аутистического спектра, эмоциональный контакт, коммуникативная функция речи.

Keywords: speech underdevelopment, formation of communication skills, autism spectrum disorder, emotional contact, communicative function of speech.

Расстройство аутистического спектра – достаточно часто встречающееся в последнее время нарушение психики, в котором человек не способен взаимодействовать с другими людьми, отличается сложностями при адаптации в социуме, повторением и стереотипностью действий.

У дошкольников данное нарушение психики является ключевым нарушением, препятствующим социализации детей вследствие недостаточной сформированности коммуникативных навыков из-за отсутствия разговорной речи или её недоразвития. При синдроме РАС ребёнок не может вступить в диалог, ему сложно вербально коммуницировать, что затрудняет его адаптацию в социуме.

В связи с вышесказанным особо актуальным выступает оказание помощи детям с РАС при формировании коммуникативных навыков и развития коммуникативных функций речи. Таким детям требуется особая логопедическая помощь, также помощь психологов и дефектологов. При обучении и коррекции речи таких детей необходимо уделять особое внимание учёту индивидуальных особенностей ребёнка при разработке программы коррекционно-развивающего направления.

Существуют определённые особенности при нарушении коммуникативных функций речи у детей с расстройством аутистического спектра. При данном расстройстве дошкольники испытывают сложности в выражении просьб, привлечении внимания окружающих и выражении эмоций, им сложно называть и описывать действия и предметы. Также немаловажной проблемой являются недостаточно сформированные навыки построения диалога и слабая социально-ответная реакция на взаимодействие с ребёнком. Для формирования и закрепления навыков коммуникативной речи дошкольникам с расстройством аутистического спектра необходимо проходить коррекционно-развивающие обучение, при котором производится учёт сформированности его коммуникативных функций речи на данный момент.

Наблюдается зависимость между неврологическими патологиями детей в раннем возрасте и их утробном развитии и предпосылками зарождения устройств аутистического спектра. РАС включает в себя совокупность психических нарушений, которые проявляются в сложностях социализации, аномальным поведении и затруднённом коммуницировании. Причинами РАС выступают и биологические, и генетические факторы.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра. В основном игра у детей сюжетно-ролевая, на второй план уходят предметные действия. С трёх до семи лет развиваются познавательные процессы ребёнка, его восприятие, визуальное мышление и сенсорное познание. В процессе развития у дошкольника в данном возрасте существенно изменяется и развивается речь. Кроме этого, происходит дальнейшее развитие психической и эмоциональной сфер ребёнка. Существует два критерия, по которым определяется готовность ребёнка к дальнейшему обучению в школьном учреждении – его интеллектуальная готовность к обучению и мотивационная готовность. Оба этих элемента важны для социализации и адаптации ребёнка к условиям школьного обучения.

Всё вышесказанное касалось нормотипичных детей, у детей с РАС происходит искажение их психического развития, ребёнок не может реагировать на изменение окружающей среды сообразно её изменениям. Поэтому главной задачей развития психики в этом возрасте у детей с аутизмом выступает развитие его защиты и саморегуляции. Всё развитие подвержено именно этим двум обстоятельствам, поэтому ребёнку сложно адаптироваться к окружающей среде.

То, как ребёнок себя проявляет, очень сильно зависит от условий, в которых он находится. В разных условиях один и тот же ребёнок может показать как высокий интеллект, так и проявить умственную отсталость. Имеются сложности социализации и формированиея бытовых навыков, но при этом в какой-то деятельности и творчестве ребёнок может демонстрировать ловкость и прекрасную координацию движений.

При РАС у детей нарушен контакт «глаза-в-глаза» и эмоциональный контакт с окружающими, ребёнку сложно выражать свои эмоции. Вследствие нарушения коммуникации у детей происходит очень специфическое развитие речи. Многие дети отказываются говорить, но хорошо пишут, рисуют, компенсируя сложности в речи письменными коммуникациями.

Ребёнку сразу очень сложно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды, поскольку у него сильно развита стереотипность запоминания наиболее неприятных и страшных моментов и концентрации на них. Возникают особенности развития эмоциональной сферы и области чувств у детей с РАС. Обычные психические воздействия детям сразу могут быть неприятны. Самые обычные предметы и действия могут вызывать волнение, страх, ребёнок выставляет так называемый «аутичный барьер».

О.С. Никольская разделяет четыре типа аутизма в соответствии с поведенческой классификацией. При каждом из типов отличается степень дезадаптации и возможности социализации ребёнка в обществе. Благодаря этой классификации можно более чётко разработать план по коррекции развития речи аутичного ребёнка и возможностями его адаптации и контакты с окружающей средой. В соответствии с данными методикой нарушения имеют разноуровневый характер. Для каких-либо детей может подойти обычная школьная программа при условии дополнительных занятий с дефектологами и поддержке ребёнка, а для детей с более тяжёлыми расстройствами требуется разработка специализированной образовательной адаптационной программы с учётом качеств конкретного ребёнка.

В данной статье проведён анализ особенностей коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Прежде всего у таких детей нарушены навыки речевой коммуникации. Из-за данных нарушений ребёнок испытывает сложности с передачей эмоций и взаимодействием между людьми.

Именно слабая развитость коммуникативных способностей ребёнка вызывает сложности при обучении у детей с аутизмом. Согласно исследованиям А.С. Морозовой и Е.М. Масюковой, дети с аутизмом не имеют мотивации для вступления в коммуникацию с окружающими людьми. Речь таких детей не связана с проходящими событиями, автономна и направлена на саму себя. 

В качестве расстройств речевой деятельности дошкольников с РАС можно выделить следующие признаки: отсутствие возможности и неумение поддержать беседу, общее недоразвитие речи или её отсутствие, использование стереотипных выражений, повторение слов за взрослыми для того, чтобы обратить на себя внимание. Речь отличается замедленностью и разделяется на слоги, происходит нарушение интонирования. Ребёнок не использует склонение и не называет себя в первом лице. Часто ребёнок с РАС не использует речь для коммуникации вообще, заменяя речь на мычание, пение, крики, каждый из звуков выражает какое-либо особое эмоциональное состояние ребёнка. Дети не всегда понимают, что обращаются к ним, не откликаются на своё имя, в играх подражают поведению тех, кто их окружает.

Во всех случаях выявления РАС дети имеют какие-либо особенности развития речи в совокупности с недостаточностью её коммуникативного использования, происходит нарушение социальных взаимодействий, дети не отслеживают направление внимания к себе и не регулирует внимание человека, встречаются трудности с подражанием движением, детям сложно распознать эмоциональное состояние других людей (но оно им и не нужно). Дети испытывают сложности с произвольным поведением, ребёнку проще сделать что-либо самостоятельно, чем выполнить инструкцию или осуществить действие через подражание взрослому. В процессе какой-либо деятельности ребёнок испытывает сложности в процессе переключения с одного действия на другое, также можно наблюдать сверхреакцию на неудачу, боязнь трудностей, сложности использования освоенных навыков в практической реальной жизни.

Всё вышесказанное позволяет утверждать, об не сформированности коммуникативных навыков у детей с РАС. Этот момент сильно затрудняет адаптацию ребёнка в социуме.

Для разработки программы коррекции речевых нарушений прежде всего происходит детальное обследование ребёнка. Исследование показало, что все дети с РАС из эксперимента имели кислородное голодание, сложные роды, а также задержку речевого развития. В ходе диагностической работы были составлены клинические портреты обследованных детей, которые показали, что оба ребёнка имеют сложности с визуальным контактом, не откликаются на своё имя, имеют аутостимуляцию, легко входит в неустойчивый контакт, очень плохо понимают речь и не выполняют .инструкции. Оба ребёнка не говорящих. Исследование показало, что оба ребёнка имеют очень низкий уровень речевого развития, испытывают сложности при коммуникации.

Обследование уровень сформированности коммуникативных навыков позволяя сделать вывод о том, что детям проще выражать коммуникацию на невербальном уровне, очень низкое сформированные эмоциональные навыки. У детей наблюдаются сложности в выражении просьб, требований, им сложно отвечать эмоции могут выражать только невербально, об эмоциях сообщить не могут. Исходя из всего вышесказанного делаем вывод о несформированности коммуникативных функций выражения сообщения и воздействие на вербальном уровне.

При коррекционной работе с детьми сразу необходимо прежде всего формировать коммуникативной функции речи. Поскольку ведущей деятельностью у детей дошкольного возраста выступает игра, то всё коррекционно-развивающее направление должно происходить в форме игры. Для того чтобы всё обучение ребёнка было успешным, прежде всего специалисту требуется установить с ребёнком продуктивный контакт, наладить доверительные отношения, подкрепить желание ребёнка совместной деятельности со взрослым, и уже только потом заниматься навыками формирования коммуникативных свойств речи, в которых, прежде всего, должен быть сформирован навык слушания, реакции на обращение и выполнение инструкций. На основном этапе происходит формирование и развития коммуникативных функций речи, таких как воздействие, сообщения и выражения. Заключительным этапом коррекционной работы у дошкольников с РАС является формирование вербальных и невербальных навыков в диалоге. Данный этап является самым сложным.

В процессе коррекционного обучения самым эффективным вариантом является комплексный подход, в котором участвует как ребёнок с педагогом так и родителей, а также дети, с помощью которых ребёнок учится взаимодействовать. Наиболее эффективным взаимодействием является приглашение на занятия ребёнка с похожим симптомом РАС. В таких занятиях важна прежде всего их регулярность. Оптимальная длительность проводимых тематических занятий от 15 до 30 минут, поскольку больше удерживать внимание, контролируя эмоционально-волевую сферу детям-дошкольникам с РАС очень сложно.

В процессе коррекционно-логопедической работы с детьми была произведена разработка тематического плана, состоящего из 48 занятий для каждого ребёнка, в том числе был четыре групповых занятия и 44 индивидуальных. Все занятия происходят в форме игры, ребёнку предлагаются пазлы, рисование, лепка, мяч и так далее. В процессе игры формируются как вербальные диалоговые навыки, так и невербальные.

Заключительным этапом исследования являлся контрольный эксперимент,  в котором были те же самые методики, применённые в ходе констатирующего эксперимента – методика К.С. Лебединской и О.С. Никольской – диагностическая карта аутичных детей, а также опросник «Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра».

Результаты контрольного эксперимента представлены на рисунках 1 и 2.

Рис. 1. Результаты контрольного эксперимента по диагностической карте аутичных детей (по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)

Рис. 2. Результаты контрольного эксперимента по опроснику

«Оценка коммуникативных навыков

у детей с расстройствами аутистического спектра»

Эксперименты показали, что, несмотря на низкое развитие коммуникативных функций у обоих детей, прослеживается положительная динамика по развитию коммуникативных навыков. За 48 занятий в развитии детей произошёл прогресс, дети стали лучше вступать в контакт, фиксировать свой взгляд на глазах педагога, стали понимать обращённую к ним речь, эмоциональный фон детей стал более стабильным, снизилась частота перепадов настроения. Также наблюдается зависимость между повышением уровня коммуникативных функций выражения и более адекватным выражением эмоций на невербальном уровне, происходит развитие диалоговых навыков.

Приведённое исследование показало, что для развития коммуникативных функций речи необходима постоянная непрерывная коррекционно-развивающая работа, поскольку именно регулярные непрерывные занятия позволяют сформировать речь и успешно социализировать ребёнка с расстройством аутистического спектра.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения / С.М. Волкова. – Москва: Тритон, 2008. - 74 с.

Гилберт К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберт. – Санкт-Петербург: ИСП и П, 2018. - 144 с.

Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов / Е.Л. Григоренко, - Москва: Практика, 2018. - 280 с.

Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками / С.В. Ихсанова, – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. - 208 с.

Лебединская К. С. Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, - Москва: НИИ дефектологии РАО, 2012. - 125 с.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. / К. С. Лебединская, - Москва: Смысл, 2008. - 284 с.

Натарова К.А. Расстройства аутистического спектра / К.А. Натарова. - Томск: «Иван Фёдоров», 2012. - 192 с.

Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, - Москва: Теревинф, 2005. - 288 с.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей / Л.Г. Нуриева. – Москва: Теревинф, 2003. - 160 с.

Филимонова Е.А. Общеобразовательные и специально-дидактические подходы к обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) / Е.А. Филимонова. - Краснодар: Академия автора, 2015. - 93 с.

Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А.В. Хаустов. - Москва: ЦПМССДиП, 2015. - 87 с.